Enlivened Learning

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(English) Interculturalidad – Learning Between Cultures (part 2)

(English) Interculturalidad – Learning Between Cultures (part 2)

Posted by on abr 8, 2013 in all posts, Chile, Peru, PRATEC | 0 comments

Through Grimaldo Rengifo’s connection in Lima with Pratec, we met Elena Pardo in Cusco. Elena is a warm, committed and generous person. After two long conversations, she invited us to attend a Quechua ceremony at the winter solstice (December 20) in the ruins of Saqsaywaman above Cusco, an amazing and unforgettable experience. Knowing we would be in Chile in late February, Elena also invited us to join her in a visit to a Mapuche school she has been in contact for a number of years. Actually her invitation was even more enticing, to join her at a ceremony with some Mapuche people by the Lago Arco Iris (rainbow lake) near the Icalma volcano! Needless to say we were excited about this and faithful to our principle of being open to what arises we took the thirty-hour bus ride from Buenos Aires across the border to Temuco, Chile, about 8 or so hours south from Santiago. We will write about our learning and experiences of ceremony later, but this was a moving event and spiritual exchange between Quechua and Mapuche Elders.

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Trañi Trañi, a Mapuche intercultural school

In our third day in Chile we were invited by Elena’s friend Don Roberto, who was also at the ceremony, to visit Trañi Trañi, a Mapuche intercultural school a few kilometres outside Temuco and be part of two days of meetings with Elena, teachers, parents and students before the school year begun. The school has around 90 students from the surrounding communities and 14 teachers, some Mapuche, a number of whom we met at the ceremony a few days before. Mapuche language, history and culture is taught at the traditional ruca building made of mud and straw which sits by the rest of the school’s buildings. The other buildings are also designed so as not to have corners and the desks are positioned in clusters so that the authority of teacher is not emphasised as in traditional classrooms.

The meetings took place in the ruca and we were treated to a warm and overwhelmingly generous Mapuche hospitality. Around fifty of us from young students to the village elder sat in a circle and greeted each other with hugs and a single kiss on the cheek. When latecomers arrived they also went around the whole circle doing the same. Everyone spoke and introduced themselves. We were left with a warm, affectionate glow and a deep connection to all in the room. A far cry from the often inhospitable conferences, seminars and staff meetings we are used to!

Temuco inside the ruca.jpg

Trañi Trañi, which has been around for over a decade, is considered a model intercultural school in the region. In the south of Chile where most of the Mapuche live and make up a considerable percentage of the population and ownership of land there are around two hundred such intercultural schools. These are a new phenomena only beginning to emerge after the Pinochet era (from 1973 to 1990) and hundreds of years of cultural oppression. Such intercultural schools are beginning to emerge all over the Americas. We visited the wonderful school in the Blood Reserve in Alberta where Kelly ran with teachers and students in the annual race across the prairies. We visited another school in Lamas within the Quechua Lama community, also going on a school trip to the forest with the students, teachers and a local elder who knew the forest. Across these schools and the hundreds or thousands of others like it in the continent there is a constant tension between teaching the national curriculum and the incorporation of local ways of knowing, doing, being. National curriculums tend to offer learning that is completely divorced from indigenous language, culture and history, suppressing these in favor of a Euro-centric national identity.

Masters of two cultures

The commitment to and desire for a truly intercultural education on the part of teachers, students and parents also varied. It takes remarkable individuals, people like those we referred to here, masters of two cultures to really inspire others of the importance of interculturalidad. We saw how rare or transient were the spaces for learning about or sharing the competencies of being intercultural.

temuco - trani trani students.jpg

We came across some wonderful experiences for training teachers such as the course in Blackfoot Ways of Knowing run by Narcisse Blood and Cynthia Chambers (professor of education) at the University of Lethbridge in Alberta. (see the posts we have written on this here and here). Elena also organised a course along similar principles at the University of Cusco for teachers, based on Quechua ways of knowing. These initiatives deeply impacted the teachers who took the course opening their lives to inhabiting this space in-between. But both these courses only ran once and were not made regular by these universities. As both Cynthia and Elena related to me, there is a deep resistance of the traditional university to accommodating other ways of knowing.

At Red Crow Community College the Kainai Studies course (one of the most advanced course on indigenous ways of knowing we have visited) the inspiring effects of the course on a number of students from the College we talked to were clear to see. Many spoke of rediscovering their history, their identity, of reconnecting with their ancestors, with grandparents, their land, and most importantly with a sense of pride and value of a way of life that had been oppressed for many decades. But the course has also been taken by non-Blackfoot, people who came to find a renewed connection and responsibility to the place they live in.

In the course of these seven months of traveling and learning from these different initiatives I have become convinced that we are all going to have to learn to be intercultural. We will learn to inhabit a cultural space between the ways we have been educated to see and be in the world within our industrial societies and other ways of relating to place and community, many of which have existed for thousands of years. These other ways may not necessarily be entirely Native or indigenous cultural practices, although we can learn much from them. But wherever they come from, in building sustainable societies we will need to master practices, other principles and values that reconnect us to place, each other and ourselves.

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(English) Interculturalidad – Learning Between Cultures (part 1)

(English) Interculturalidad – Learning Between Cultures (part 1)

Posted by on abr 4, 2013 in all posts, Freda Diesing School of Northwest Art, Peru, PRATEC, Red Crow Community College | 0 comments




Across our travels in Latin America, we came across a wonderful word and practice, interculturalidad (the process of being intercultural). The term is common in Latin America amongst those engaged in educational initiatives that try to include, or bring together, different cultural knowledges and ways of living.

Currently, attempts to integrate interculturidad learning involves combining two very different cultural worldviews – most often those originating in Europe and found in “settler” or so-called ‘modern’ societies and those that originate in diverse, particularly indigenous cultures across the Americas. I can only begin to imagine what it might be like to have to learn and master two dramatically different languages, ways of seeing and being in the world, sets of values and forms of conduct.

Peru - Merillo school and village.jpg
Quechua intercultural school in Merillo village, outside of Lamas, Peru




The closest to interculturidad learning I have personally experienced was being raised in Rio de Janeiro and learning the local Carioca (locality of Rio) language and ways of being and then moving to the UK at a young age where I had to pick up the various nuances of the British English language and behaviour, the values and etiquette, humour and cultural references. Aside from the language, it was not such a great leap, other than some significant differences around emotional expression and interpersonal relations, but still…

I have gained a kind of competence in these two places, Rio and the UK, navigating through day-to-day life in each place in the way a local might. But these ways of knowing, being, relating, at least within the circles I was raised, are not so very different in their underpinning cosmovision, their fundamental way of seeing and being in the world. This is not such a leap of interculturidad as say between Blackfoot and North European culture that settled and colonized North America, or Quechua and South European culture that settled and colonized South America.

Amongst our journey we have been lucky to have met individuals who are masters of considerably distinct cultures. People who have been living amidst this European-derived settler/colonizing culture and who have also deeply studied these ways of knowing and being in the world, often at a university level. At the same time they have not been completely seduced by this way of seeing/being in the world and have also a deep knowledge and identification with the ways of their indigenous ancestors. These individuals live their lives in this in-between space of interculturidad and many are also deeply committed to teaching others how to inhabit this space.




Encountering mastery of two distinct cultures during our journey

We saw the mastery of two distinct cultures in the re-emergence of Blackfoot Ways of Knowing at Red Crow Community College in Alberta, Canada, with Ryan Heavyhead, Duane Mistaken Chief, Narcisse Blood, Alvine Mountainhorse, Ramona Bighead and Cynthia Chambers. In the field of art we experienced the mastery of two worlds at the Freda Diesing School of Art in Northern British Columbia with Dempsey Bob and other First Nations teachers such as Stan Bevan, Ken McNeil and Dean Heron. We witnessed this in the comunalidad work of Zapotec anthropologist and activist Jaime Luna in the hills surrounding the city of Oaxaca in Mexico.

In Peru doing inspiring and courageous work in this sphere of interculturidad were all of those we met as part of the Pratec network (in Lima, Lamas and Cusco although there are many other Pratec organisations in other parts of the country).

Peru - Cusco - Elena interview shot.jpg

Elena Pardo has not only mastered two cultures, she has developed interculturidad education that has influenced all of Pratec. Elena had worked for many years in the Ministry of Education before leaving and founding her own organisation CEPROSI (the Centro de Promocion y Salud Integral), part of the PRATEC (Projecto Andino Tecnologias Campesinas) network, which is active in the promotion and support of Quechua cultural knowledge and practices in agriculture, schools and in the field of health. Her work focuses especially on the food, ceremony and spirituality of the Quechua peoples in and around Cuzco, trying to integrate these fully into schools beyond the mere tokenistic approach that is most often taken.  




Experiences of interculturidad education with Pratec

Pratec generally aims to support and strengthen genuine interculturidad and we learned much about this when speaking with Grimaldo in Lima and then spending nearly a week in Lamas, at Waman Wasi. During the days we spent visiting the work of Waman Wasi, in the upper Amazon region of Lamas, we visited different villages and schools, and school trips, accompanied by either Leonardo or Gregorio who had been working at Waman Wasi for a number of years. One day we went to a Quechua Lama village a few kilometres away from Lamas to visit a school Wama Wasi had been working with. We were met there by a lively non-Quechua Lama teacher who was engaging and well-liked by the students.

It was just before Christmas and the students, ranging in age between 10 – 12 had been making Christmas trees from paper and branches when we arrived.

School in Quechua Lamas village, Lamas, Peru, photo by Udi.

This teacher had been working with Waman Wasi for some time and was open to incorporating the videos they produced on local knowledge and cultural practices into his own teaching. We observed the class watching a video Waman Wasi made with another group of children on fishing and river pollution at another Quechua Lama village. The activity of watching the video, which the school-children had to write about later, was part of the days’ curriculum which was all about the environment.

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Though the days’ teaching activities went well and the students seem to have enjoyed it we were both surprised to hear that the teacher, like many others in this region, did not speak Quechua Lama even though he had been teaching in the same village for many years. Thinking back to the school trip to El Monte, to our conversations with Leonardo, Gregorio and Elena Pardo in Cusco, we saw how important it was to have teachers that are committed to interculturidad education. Committed to being, learning and teaching between cultures.

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Desarrollo = Cosmovisión y Crianza… Aprendiendo de PRATEC

Desarrollo = Cosmovisión y Crianza… Aprendiendo de PRATEC

Posted by on feb 1, 2013 in all posts, Peru, PRATEC | 0 comments

Estamos en el barrio de Barranco, otra vez bajo el cielo gris de Lima, relajándonos en un café tras otro peligroso viaje en taxi a través del tráfico agresivo. Acabamos de tener una reunión de 90 minutos y una entrevista con Grimaldo Rengifo Vásquez, uno de los fundadores de  PRATEC (Proyecto Andino de Tecnologías Campesinas), una red de organizaciones que trabajan con las comunidades indígenas en todo el Perú a través de una perspectiva que valoriza y que busca fortalecer el conocimiento y las prácticas andinas. Grimaldo Rengifo Vásquez, Eduardo Grillo, Greslou François y Marcela Velásquez, profesionales del desarrollo y la agronomía que no estaban satisfechos con los modelos de desarrollo que estaban siendo aplicados sin ningún tipo de cuestionamiento en Perú y en otros países, iniciaron esta organización en 1986.

Como Frederique Apffel-Marglin escribió en un maravilloso artículo sobre PRATEC en 2002:

En el curso de sus actividades profesionales eventualmente llegaron a la conclusión de que el desarrollo en sí era el problema. Esta toma de conciencia no vino rápidamente, sino que emergió lentamente después de una vida de actividad profesional al servicio del desarrollo. Al principio pensaron que las cosas no estaban funcionando porque las metodologías que utilizaban eran defectuosas. Trabajaron duro para diseñar mejores metodologías. Atravesaron muchas fases y diversas modas: el desarrollo comunitario, el desarrollo participativo, la tecnología apropiada, el desarrollo sostenible, las mujeres y el desarrollo. Intentaron con todo lo disponible, siempre con el objetivo de captar la realidad de la agricultura campesina andina y de la vida campesina en general. Por fin llegaron a la conclusión de que ninguna metodología serviría para lo que ellos buscaban,  y que el problema radicaba en la idea misma del desarrollo. Es en esta coyuntura que dejaron sus actividades profesionales y su estabilidad laboral y fundaron PRATEC, una organización no gubernamental. En otras palabras, se desprofesionalizaron. Habían llegado a la conclusión de que el desarrollo había fracasado. Las pruebas se hallaban esparcidas por todo el paisaje peruano en lo que algunos de sus colegas han llamado “la arqueología del desarrollo”, es decir, las infraestructuras en ruinas, abandonadas a la intemperie después de que los funcionarios del proyecto se habían ido, descuidadas por los campesinos para quienes habían sido destinadas y dejadas a deteriorarse. La evidencia también se hallaba en sus repetidos esfuerzos por idear y encontrar mejores metodologías y la toma de conciencia final de que dentro de su perspectiva profesional y sus limitaciones, era imposible aproximar el desarrollo a la realidad campesina  y por lo tanto hacer el desarrollo relevante para las vidas de los campesinos.

From Fieldwork to Mutual Learning: Working with PRATEC. Environmental Values 11 (2002): 345–67. Traducción no oficial. La cita textual del libro en inglés se encuentra en la versión en inglés de este post. 

Me gusta especialmente esta imagen de una arqueología del desarrollo: las huellas en ruinas de esquemas fallidos, soñados en otros lugares con visiones diferentes de lo que es el buen vivir, ahora dispersos por todo el paisaje, siendo tapados por la vegetación y convirtiéndose en casas de aves e insectos. Supongo que el equipo PRATEC considera el paisaje de las ideas del desarrollo igualmente lleno de esquemas a medio cocinar, ahora tirados inútiles sobre el piso, a la merced de elementos diseñados en las distantes oficinas de alguna gran organización, lejana de las vidas cotidianas de las personas aquí en Perú. Y en la foto de abajo, ¡cuántas cosmovisiones diferentes, cuántos modelos diferentes de desarrollo hacia la buena vida existen!

Un mapa de los grupos indígenas en Perú que encontramos en las oficinas de PRATEC en Lima. Foto tomada por Udi.

En nuestra reunión con Grimaldo, él nos contó la historia del surgimiento de la organización a mediados de la década de 1980, en medio de un clima de violencia y conflicto en el país a raíz de los levantamientos guerrilleros. Décadas de proyectos de desarrollo, los efectos de este conflicto y de las invasiones neoliberales apoyadas por el estado sobre las tierras indígenas y sus recursos, habían dejado a estas poblaciones en un estado de desesperación, destruyendo la base cultural o tejido social que había sostenido a estas comunidades durante miles de años. El conflicto con la guerrilla solamente, Grimaldo nos dijo, había matado a 70.000 personas, la mayoría indígenas.

A partir de entonces Grimaldo dijo que un nuevo período de reconstrucción había comenzado entre estos grupos y PRATEC se convirtió en su socio/compañero en este proceso. Esto implicó para PRATEC llegar a entender otra cultura y cosmovisión (una manera de ver, estar y ser en el universo) diferente de la suya. Para Grimaldo, la cosmovisión de los Andes peruanos era diferente a la cultura amazónica campesina donde fue criado, pero también de la agronomía académica en la que se había formado en la universidad. La base fundamental, la que sostiene a esta cultura andina, es la agricultura y la cosmovisión de la crianza que caracteriza a las relaciones de la gente con la naturaleza.

Choba choba, o trabajo comunitario en la chacra, Lamas. Foto tomada por Kelly.

A menudo nos encontramos con esta palabra crianza. La escuchamos en la ciudad de Lamas, donde el proyecto local Wama Wasi, que forma parte de la red de PRATEC, trabaja con las comunidades Quechua Lamas en esta región del norte del Amazonas. Lo escuchamos en nuestras conversaciones con Elena Pardo en Cusco, en CEPROSI (Centro de Promoción y Salud Integral), que también forma parte de la red PRATEC, que trabaja con comunidades quechuas que viven alrededor de esta región de los Andes.

Nos encantó este término, crianza; tiene una profundidad y una belleza para transmitir el corazón de esta cosmovisión tan extendida en la región. También tiene profundas conexiones con la publicación anterior de Kelly sobre  Maize and milpa in Mexico, y las publicaciones sobre el búfalo en Alberta. A nuestro entender, el término crianza significa que las personas ayudan a crear y a mantener, o nutrir, la naturaleza, mientras que la naturaleza a su vez, ayuda a crear, mantener y nutrir a la gente. La relación es de parentesco, de la misma familia, y por lo tanto muy diferente de la forma habitual en que hemos llegado a comprender “la agricultura”, donde los cultivos son “producidos”. El concepto tradicional de “agricultura” no implica de ninguna forma o no tiene en cuenta el que el “agri”, los cultivos, nos estén también “produciendo” a nosotros. Esta relación, práctica y comprensión de la “naturaleza” como estando por fuera de nosotros y siendo manipulada por nosotros para nuestros propios objetivos y fines cada vez más puramente comerciales, es reemplazada por un sentido de mutualidad y reciprocidad. Ayudo a las plantas a crecer porque ellas me ayudan a crecer, y los dos somos parte de una colectividad más grande que es, en esta cosmovisión, nuestra madre tierra, un ser vivo que nos mantiene a todos vivos.

La singularidad de PRATEC ha sido la de practicar una escucha profunda y aprender de las comunidades indígenas con las que trabajan. En lugar de comenzar desde el lugar de “expertos” educados en una cosmovisión particular, empleando palabras tales como “progreso”, “desarrollo”, “reducción de la pobreza”, “rendimientos crecientes”, “crecimiento del PBI”, “producción de cultivos”, PRATEC en cambio le prestó atención a los valores y prácticas culturales que han sostenido la vida de estas comunidades en estos lugares durante miles de años. Llegar a conocer estos valores y prácticas, como por el ejemplo la crianza, pero también aquellos valores y prácticas que rodean al concepto de chacra, el campo o el lugar donde se practica la crianza y que constituye la mayor parte de la vida laboral de la comunidad, fue el primer paso en la trayectoria de PRATEC y sus fundadores. Vamos a escribir más sobre la chacra en un post posterior ya que es un lugar y concepto central para las comunidades Quechua Lamas que llegamos conocer, y, además, es muy similar a la milpa mexicana (ver publicaciones de Kelly sobre Maize and Milpa).

La siguiente etapa de PRATEC, tal como Grimaldo narra en la entrevista, consistió en difundir este entendimiento particular sobre la importancia de la escucha atenta y del aprender de las comunidades. Para tal fin, pasaron un período de más de quince años realizando cursos en todo el Perú para diferentes grupos de profesionales y estudiantes. Esto gradualmente llevó a la consolidación de un grupo de personas a lo largo del país, profesionales del desarrollo y la agricultura,  maestros y activistas de la comunidad, que estaban interesados en practicar este enfoque alternativo al desarrollo. La siguiente fase de trabajo de PRATEC se ha focalizado entonces en fortalecer estas prácticas y sistemas locales con el fin de alcanzar no una concepción externa y experta de la buena vida, o del desarrollo, sino para actualizar lo que esto significa para los mismos pueblos indígenas.

Todo ello ha supuesto, para las personas que trabajan en PRATEC, muchos de los cuales son agrónomos universitarios, ingenieros agrícolas y educadores, desaprender y re-aprender muchas cosas. Al igual que Grimaldo, otros con los que hablamos en PRATEC, mencionan este proceso de cuestionamiento de los supuestos y de la cosmovisión que habían aprendido en instituciones académicas y de desarrollo.

Tan penetrante y poderosa ha sido la fuerza de esta cosmovisión que promueve un determinado tipo de desarrollo y progreso impulsado por la tecnología y orientado al mercado, que una parte importante de la labor PRATEC con las comunidades locales implica reparar o corregir la des-valorización de las formas de vida indígenas que venía sucediendo desde la llegada de los españoles hace quinientos años. Resulta interesante señalar que aunque muchos de los fundadores de PRATEC y muchas de las personas que trabajan hoy en día en la organización fueron formados inicialmente en el campo de la agronomía, la mayoría de ellos están ahora activamente involucrados trabajando en el área de la educación.  Como afirma Grimaldo, la última etapa en la trayectoria de PRATEC ha sido la de trabajar con escuelas y con política educativa, como una manera de fortalecer las formas locales de conocimiento. Para este cambio es también importante la obra realizada por Elena Pardo en y alrededor de Cusco. Elena proviene del mundo de la educación: trabajó durante muchos años en el Ministerio de Educación antes de iniciar CEPROSI. Aquí en Perú, así como en México y Canadá, encontramos que la escuela es una institución clave tanto para el desmantelamiento como para la reproducción de una cosmovisión particular. Cómo PRATEC y sus organizaciones afiliadas trabajan con las escuelas será el tópico de las próximas publicaciones.

Red de los proyectos de PRATEC en Perú

El enfoque de desarrollo de PRATEC, al que algunos llaman “post-desarrollo “, es muy conocido tanto en Perú como a nivel internacional, y es a la vez respetado y controversial. Desafía a pensar en quiénes son los expertos, quiénes deberían tener el derecho de imponer el desarrollo (en particular con ciertas ideas de progreso) en una comunidad, y qué tipo de desarrollo o concepción de la buena vida deberían imponer. Cuando visitamos, Waman Wasi, una de las tantas organizaciones que integran PRATEC, en Lamas, la región norte del Amazonas, nos contaron cómo el área está llena de diferentes iniciativas de desarrollo llevadas a cabo por numerosas organizaciones, cada una con su propio conjunto de expertos, asesoramiento y modelos. Algunas ofrecen incentivos para que el pueblo Quechua Lama cultive café o cacao para exportar. La lógica detrás de esto es que el pueblo Quechua Lama debe entrar en la economía monetaria mundial para satisfacer sus necesidades, ya que son pobres (de dinero). Para Wama Wasi, con quien pasamos tiempo, este enfoque no reconoce la autonomía y autosuficiencia de estas comunidades, ni cómo la chacra representa una cosmovisión que sustenta toda una forma de vida, no sólo materialmente, sino también culturalmente, en términos de los roles familiares y las relaciones, y espiritualmente. Aunque son pobres de dinero su sentido del buen vivir no está relacionado al tener o poseer cosas, sino que está relacionado a la crianza, a la chacra, y a otros elementos de su cosmovisión que sustentan su ser y estar en el mundo.

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